Carta da Terra no Brasil

Carta da Terra no Brasil
www.cartadaterra.com.br

sexta-feira, 24 de setembro de 2010

DAS MARGENS SE VÊEM MELHOR AS ESTRUTURAS DE PODER CARTOGRAFIA DA REDE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – 2003/2008

Valéria Viana Labrea 

RESUMO: Este estudo descreve o funcionamento da REBEA, a partir de uma cartografia subjetiva, que permita o mapeamento não-linear de alguns sentidos que organizam a memória discursiva da REBEA. Destaco e caracterizo as posições-sujeito que entendo como representativa da REBEA: a posição-sujeito dominante e a posição-sujeito dissidente que evidencia uma filiação de sentidos específica. Considero que também compõem a REBEA enredados silenciosos ou silenciados que constituem a maioria dos membros. Em comum, as três posições-sujeito relacionam-se com o silêncio, de diferentes formas.
Palavras-chave: Análise do Discurso, cartografia subjetiva, silêncio.

De fato, a paciência da utopia é infinita. 
Boaventura de Sousa Santos.

Neste estudo parto de um contexto mundial de globalização neoliberal entendida como "um novo regime de acumulação do capital que visa, por um lado, a dessocializar o capital, libertando-o dos vínculos sociais e políticos que no passado garantiram alguma distribuição social e, por outro submeter a sociedade no seu todo à lei do valor, no pressuposto de que toda atividade social se organiza melhor quando se organiza sob a forma de mercado" (SANTOS, 2005a:13).

A conseqüência da globalização neoliberal é a “distribuição extremamente desigual dos custos e das oportunidades no interior do sistema mundial” (idem) acarretando desigualdades sociais entre países ricos e países pobres – a dicotomia Norte/Sul – e entre ricos e pobres no interior do mesmo país (idem). Todo processo traz consigo o seu revés, e a globalização está a ser confrontada por iniciativas absolutamente heterogêneas entre si que têm em comum o desejo de criar alternativas contra-hegemônicas. Essas iniciativas indicam processos de globalização plurais constituídas por um “conjunto de iniciativas, movimentos e organizações que, através de vínculos, redes e alianças locais/globais, lutam contra a globalização neoliberal, mobilizados pela aspiração de um mundo melhor, mais justo e pacífico que julgam possível e que sentem ter direito” (ibidem). 

Nesse contexto, entendo as redes educação ambiental como iniciativas emergentes, que utilizam os recursos da tecnologia apropriando-se dos espaços de fluxos  (CASTELLS, 1999a:440) e do território-rede (HAESBAERT:2004 apud PILLAR:2006) para subverter sua lógica original, vinculada a processos hegemônicos. Assim, nas brechas, nos interstícios, produz-se contra-hegemonia. 

Toda ação está sujeita à ecologia dos atos (MORIN, 2002) e pode desencadear processos paradoxais e conflituosos. Ao me propor estudar a REBEA, não tenho como objetivo fazer uma denúncia ou arbitrar o certo e o errado em ser rede, mas tentar compreender a rede dentro da sua complexidade e contradições. A principal motivação deste estudo se deve à crença – construída a partir da leitura de Boaventura de Sousa Santos – de que existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento regulação e o conhecimento emancipação e que se eles revelam a existência de uma tensão epistemológica neste início de novo milênio, essa tensão é também político-ideológica, pois reflete a disputa que hoje existe entre uma matriz econômica-cultural hegemônica e as tentativas dispersas no tempo e no espaço em produzir conhecimentos “emergentes”, que são trazidos a partir da experiência vivida pelos grupos que são historicamente excluídos dos processos decisórios. 

A este grupo une-se parte dos intelectuais e classe média politizada e a partir desta mistura criam-se experiências interessantes de produção de conhecimento emancipação. As redes sociais solidárias – em suas diferentes e infinitas possibilidades de realização – são uma dessas experiências contra-hegemônicas e revelam um cenário onde mais facilmente se mostram “as potencialidades e os limites da reinvenção da emancipação social” (SANTOS, 2005a:14). O conhecimento emancipação em uma versão mal sucedida reproduz o colonialismo, entendido como a “incapacidade de reconhecer o outro como igual” (SANTOS, 2007:53), mas quando plenamente realizado leva à autonomia solidária. 

As redes de EA, particularmente a REBEA, transitam no entremeio entre as possibilidades do conhecimento emancipação – entre o colonialismo e a autonomia – buscando uma mudança de ordem epistemológica, condizente com o campo ambiental. Essa mudança implica uma ecologia dos saberes (SANTOS, 2007) que resulta no entendimento que sua base epistemológica é formada a partir do encontro entre teorias de vários campos sociais, práticas variadas, a apropriação dos espaços de fluxo e do território-rede, valores e uma ética do cuidado e da responsabilidade.  Nesses termos, ela é absolutamente complexa e visa reinventar as possibilidades emancipatórias para chegar a uma utopia crítica, como propõe Boaventura de Sousa Santos. Minha proposta foi descrever uma parte do trajeto da REBEA, o período entre junho de 2003 a junho de 2008. 

Propositadamente, me abstenho de problematizar a missão, os objetivos, o acordo de convivência, o Tratado, os textos fundadores, embora muito pudesse ser dito sobre os documentos que todo educador ambiental, quando se insere na rede, tem que assumir como referência. Este ritual de entrada é um fato discursivo, cria uma ilusão de que estas referências são compartilhadas e torna possível a REBEA assumir uma identidade coletiva, idealizada. O ritual encobre o fato de que nem mesmo todos os membros da Facilitação Nacional conhecem a origem desses documentos, seu contexto histórico de escrita e adoção. A REBEA não organizou um modo de compartilhar esta memória discursiva. Assim, adotam-se os documentos, mas não se renovam as expectativas que cercaram sua formulação, e sua adoção se torna um gesto vazio de sentido. Estes documentos são falados, mas não vividos ou problematizados no dia-a-dia da rede.

Estes documentos de modo geral traduzem um alinhamento ao sistema hegemônico, comprometendo-se a apoiar uma política de Estado e criando ou naturalizando instâncias verticais e hierarquizadas que negam o desejo de emancipação. A espontaneidade, o voluntariado, a fluidez, o desejo - que são marcas das redes solidárias - encontram resistência, pois não são todos que podem assumir funções na rede, estas são restritas a membros “autorizados”. Um estudo sobre os documentos da REBEA, suas origens e significados poderia esclarecer este e outros aspectos não abordados neste trabalho. 

O campo ambiental é um espaço heterogêneo a si mesmo e é composto por sujeitos oriundos de diferentes lugares sócio-histórico-ideológicos. Mesmo acolhendo a diferença, a REBEA busca a hegemonia, evoca o que é comum e é a partir da repetição do mesmo que constrói a sua memória discursiva. Aos sujeitos que se identificam com esses dizeres, denominei posição-sujeito dominante, pois são os responsáveis pelo trabalho de paráfrase e de repetição que fortalece a rede e compõem o núcleo de gestão da rede. Confirmando que todo processo hegemônico necessariamente produz um processo contra-hegemônico (SANTOS, 2003) e que a repetição do mesmo não dá conta da complexa realidade, pois a contradição é inerente, co-existe uma posição-sujeito que questiona e interpreta estes dizeres, disputando espaços, abrindo para a polissemia, que nomeei dissidente. A REBEA transita entre a paráfrase e a polissemia, entre o mesmo e o novo, mas o que ainda prevalece é, como bem diz o nome, a posição-sujeito dominante. Mas, para além, dos dominantes e dissidentes, dos consensos e dos embates, está o silêncio. O silêncio, contraditoriamente, caracteriza a rede quando ela abunda de monólogos.

 A rede assim organizada adia a possibilidade da experiência, desperdiçando-a, pois concentra os esforços para manter artificialmente sua estabilidade, submetendo o sentido ao controle a partir da posição-sujeito dominante, negando o espaço de argumentação. Esta tentativa de controle dos sentidos defino como a elisão do político, negando-o pelo conhecimento dos efeitos e transformações que sua inserção produz. Isto é possível a partir de uma política do silêncio. 

Retomo a história de filiação de sentidos que a REBEA construiu a partir de sua posição-sujeito dominante no período estudado: 
a opção por ser uma rede de redes, desvinculada da ação local, enraizada; 
não problematizar a vinculação político-ideológica de seus membros que pertencem indistintamente à sociedade civil, movimento social, Estado e mercado; 
ter uma relação com o Estado que, dependendo da posição-sujeito dos membros, é entendida desde como “parceria” a “cooptação” ou “instrumentalização”. 

Estas filiações de sentido se tornam predominantes na (des)/(não)política da REBEA e criam um grupo hegemônico, a Facilitação Nacional, que se mantém  a partir de uma posição que controla o que se diz (e o que não se diz) na rede para manter arbitrariamente uma pretensa neutralidade que não a comprometa porque se a REBEA abrir mão desse controle e a polissemia se instalar, os dissidentes serão ouvidos (e respondidos) e o silêncio será rompido e haverá um sentido político para as ações políticas da REBEA. 

A REBEA se organizou em duas redes distintas – a lista aberta caracterizada como uma rede de convivência e a Facilitação Nacional, a rede de redes de EA, pois é lá que os representantes das redes locais se encontram – mantém o núcleo de gestão distanciado dos demais membros e torna mais fácil concentrar o poder e a tomada de decisões. 

A partir do espaço de formulação sua noção de rede – que transita entre uma concepção à priori de redes sociais solidárias organizando um ideal de rede fundado na idéia-força de sustentabilidade, colaboração, diversidade, auto-organização, multi-relações, auto-gestão, gestão compartilhada, autonomia, horizontalidade, multi-liderança, articulação, malha e uma rede onde o poder concentra-se em algumas conexões, constituindo um outro campo semântico: gerência, lista restrita, lista aberta, lista fechada, instância gestora, secretaria executiva, coordenadores – constitui a memória discursiva da rede, onde o discurso da REBEA é repetido e naturalizado. Estes dois campos semânticos indicam que o espaço de formulação da REBEA  incorpora na sua noção de rede características das redes solidárias e das redes neoliberais simultaneamente. O trabalho de textualizar e naturalizar léxicos que estão vinculados a campos ideológicos antagônicos só é possível a partir da não-politização dos aspectos conflitantes da rede e esta foi uma opção da Facilitação Nacional. Os próprios enredados reconhecem que “a instância deliberativa da REBEA é a lista de Facilitação Nacional e que ela teve um percurso antidemocrático e centralizador, mas essa foi uma definição do coletivo” (REBEA:2008:100). 

Essa dubiedade a torna uma rede social híbrida: uma rede que transita entre a rede ideal – solidária -  e a rede vivida – neoliberal -, que acolhe igualmente princípios da regulação e da emancipação, que prega a horizontalidade, mas vive a verticalidade, que não diferencia sujeitos sociais a partir da elisão do político e da naturalização da diferença tornada igual. 

Santos vincula o hibridismo à falta de elucidação das relações de poder “que presidem  à produção tanto de homogeneização (ou paráfrases) quanto de diferenciação (ou polissemia)”. Sem tal elucidação não se diferenciam vinculações e hierarquias entre eles (SANTOS,2005b:46). No caso da REBEA, quem “obriga o poder a tomar forma”, retomando Melucci (2001), é a posição-sujeito dissidente, ao denunciar as arbitrariedades e contradições que constituem a rede.

Outra dimensão do hibridismo (cf. SANTOS, 2007) diz respeito à rede estar colada ao Estado, reproduzindo seus valores e abrindo mão do seu papel de controle social. Nesse sentido a REBEA é um recorte da sociedade onde está o movimento social, mas está igualmente o Estado e o mercado, todos tensionando para que seus interesses prevaleçam. As formas híbridas assim o são porque muitas vezes identificam-se com elementos de desigualdade e exclusão e demonstram as dificuldades em produzir contra-hegemonia a partir da ressignificação de instrumentos hegemônicos. 

A formação híbrida da REBEA favorece a aproximação entre o Estado e segmentos que historicamente têm dificuldade em acessá-lo. É o caso, por exemplo, das ONGs e outras instituições do terceiro setor e do movimento social que compõem a REBEA. Este segmento está comprometido em “combater o isolamento do individuo face ao Estado e à organização capitalista de produção e sociedade” (SANTOS, 2006a: 350). Para isso a “idéia de autonomia associativa é matricial neste movimento” (idem).  Ou seja, aproximar-se do Estado é absolutamente necessário para se criar uma interlocução qualificada, mas colar-se a ele, reproduzindo apenas a visão hegemônica que ele determina é absolutamente nocivo às iniciativas contra-hegemônicas.

Nesse sentido, Santos argumenta que o terceiro setor e os movimentos sociais são hoje um sinal de que o princípio da comunidade, entendido como um pilar de regulação social, disputa a hegemonia representada pelo Estado e pelo mercado, mas existe também a possibilidade desses grupos tornarem poderosos e privilegiados “capazes de distorcer a vontade geral em favor dos seus interesses particulares” (SANTOS, 2006a:352). Para evitar que os interesses particulares se sobreponham ele sugere que os grupos sejam pequenos, em grande número, que se evite a desigualdade de poder entre seus membros (idem) e que estejam ancoradas em locais concretos e em lutas locais concretas para criarem, em si mesmos, as condições de sua sustentabilidade (SANTOS, 2005b:74).    

Pensando a REBEA enquanto uma “rede de redes”, desvinculada do local e não possuindo uma agenda ou pauta politica elaborada no coletivo pode-se inferir que para ela torna-se mais difícil e problemático situar-se ao lado de práticas contra-hegemônicas porque o seu formato não favorece a redistribuição de poder e governança compartilhada. Santos (2005b:72) argumenta que a resistência mais eficaz contra a globalização neoliberal consiste justamente em promover o local e a comunidade – em pequena escala, diversificada e auto-sustentáveis, ligadas às formas exteriores, mas não dependentes delas. Ou seja, uma das respostas possíveis à globalização neoliberal são as redes sociais locais. Ele propõe a “localização” - entendida como o “conjunto de iniciativas que visam criar ou manter espaços de sociabilidade de pequena escala, comunitários, assentes em relação face-a-face, orientadas para a auto-sustentabilidade e regida por lógicas cooperativas e participativas” (idem:p.72), como um paradigma coerente para a promoção das sociabilidades locais – organizadas em redes, em abertura e comunicação com outras redes – associada à resistências globais ou translocais.

No campo das práticas sociais e culturais a transformação contra-hegemônica consiste na
Construção do multiculturalismo emancipatório, ou seja, na construção democrática das regras de reconhecimento recíproco, entre identidades e entre culturas distintas. Este reconhecimento pode resultar em múltiplas formas de partilha – tais como, identidades duais, identidades híbridas, interidentidade e transidentidade – mas todas elas devem orientar-se pela seguinte pauta transidentitária e transcultural: temos o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza e a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 2005b:75, 2006a:313, grifo meu).                
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         
A rede de redes não pode ser confundida com o movimento social por seu hibridismo em relação ao Estado e ao mercado, mas pode ser entendida como um movimento institucional; parece estar na transição da emancipação para a regulação - a interceptação da emancipação pela regulação. Pode ser entendida também como uma comunidade fictícia que visa proteger um núcleo identitário mínimo estabelecido em bases não dialógicas (MAKIUCHI, 2005:70) e que se mantém artificialmente no silenciamento da alteridade e da disparidade dos interesses que nela se confrontam.

Os processos decisórios da REBEA indicam uma forte influência do Estado na rede e uma baixa influência dos membros da lista aberta. A leitura de 5 anos de mensagens mostra que são enredados ligados ao Estado quem sugerem a agenda da REBEA no período estudado. Nesse sentido, retorna a noção de “permeabilidade” descrita por Marques (2000) onde ele demonstra que são as relações pessoais entre os membros das redes e o Estado que determinam as ações e não uma necessidade política de Estado ou governo ou da rede. Suas mobilizações envolvem geralmente os mesmos protagonistas e são caracterizadas pela pouca participação dos membros, ausência de problematização e pela mera adesão a uma proposta já elaborada. Outra característica é o “assimilacionismo” que consiste em participar sem poder discutir as regras de participação (cf. SANTOS, 2007:92). 

O silêncio na rede se manifesta de diferentes formas. Aqui recupero os sentidos do silêncio da REBEA que surgiram da análise: 
O silêncio como marca da não-participação, pois cerca de 53% dos membros cadastrados não mandam nem respondem mensagens. A pesquisa indica sentidos para este estar em silêncio: desconhecimento das rotinas da rede, ausência de pertença, sensação de ser invisível, indiferença dos demais membros, controle dos sentidos e falta de respostas; 
O silêncio como marca da não responsabilização pelo dizer, produzido pela Facilitação Nacional quando esta abre mão de seu papel de controle social e se anula politicamente – efeito de elisão do político;
O silêncio como censura, que é o por em silêncio, quando o dizer possível é interdito;  
O silêncio como resistência, característica dos membros que ocupam uma posição que não diz, pois recusa a repetição do mesmo. Alguns sujeitos ocupam posição-sujeito dissidente e que mesmo não tendo interlocutores e o reconhecimento da sua mensagem, a postam mesmo assim, produzindo uma “retórica da resistência”, mostrando que o consenso é imaginário e produzido a partir da censura de sentidos possíveis.  

Os sentidos do silêncio apontam um fechamento que visa a concentração de poder em um mesmo grupo, a Facilitação Nacional. Reverter este processo é necessário porque ele nega o sentido de ser rede que é o acolhimento à alteridade, explicitando-a, valorizando-a, dando-lhe um espaço. A REBEA - entre silenciados, silenciosos, dominantes e dissidentes, entre a oposição em “nós” e “eles”-, vive a tensão característica da modernidade provocada pela negação da alteridade, a recusa em responder ao Outro e a presença da diversidade.  O Outro neste contexto como aqueles que 

No aceptan la oposición misma: no aceptan divisiones de ningún tipo, límites que los alejen y, por lo tanto, tampoco la claridad del mundo social que resulta de todo ello. Allí reside su importancia, su significado y el papel que desempeñan en la vida social. Por su mera presencia, que no encaja fácilmente dentro de alguna de las categorías establecidas, los extranjeros niegan la validez de las oposiciones aceptadas. Desmienten el carácter “natural” de las oposiciones, denuncian su arbitrariedad, exponen su fragilidad. Los extranjeros muestran lo que son las divisiones: líneas imaginarias que pueden ser cruzadas o modificadas (BAUMAN, 2007). 

A oposição que existe entre “nós” e “eles” dentro da REBEA concebe o outro como um “estrangeiro”, por não compartilhar as mesmas referências. E os dissidentes, por sua vez, comportam-se como estrangeiros ao resistirem e não aceitarem os limites que não têm origem em si mesmo, mas no arbítrio. 
Lo quiera yo o no, “ellos” se instalan firmemente en el mundo que ocupo y donde actúo, y no dan muestras de pensar en irse. Si no fuera por eso, no serían extranjeros; simplemente, no serían “nadie”. Se confundirían con las muchísimas figuras intercambiables y sin rostro que se mueven en el trasfondo de mi vida cotidiana - casi siempre sin molestar, sin llamar la atención, atentos sólo a ellos mismos -, figuras que miro pero no veo. Escucho, pero no oigo lo que dicen. Los extranjeros, por el contrario, son gente a quien veo y oigo. Y precisamente porque noto su presencia, porque no puedo ignorar esta presencia ni tornarla insignificante apelando al simple recurso de no prestarles atención, me resulta difícil entenderlos. No están, por decirlo de algún modo, ni cerca ni lejos. Por esta razón, causan confusión y ansiedad. No sé exactamente qué esperar de ellos ni cómo tratarlos (BAUMAN, 2007). 

Considero o “estrangeiro” uma metáfora poderosa para compreender a alteridade silenciosa que também compõem a REBEA. São os recém-chegados, “nuevos en nuestra forma de vida, no conocen nuestros procedimientos ni nuestros recursos”. Formulam perguntas que não se sabe ainda como responder: “¿Por qué actúas así? ¿Te parece que eso está bien? ¿Has tratado de comportarte de otro modo?” (BAUMAN, 2007). O questionamento põe em evidência que a estrutura da rede é uma convenção, a entrada de novos enredados converte em problema esta estrutura e ela passa a ser discutida, explicada, justificada, não é mais auto-evidente. Ao se ver confrontado em um espaço que foi dado como estável, o enredado que ocupa posição-sujeito dominante compreende as perguntas como ofensas, a discussão se converte em subversão, a comparação em arrogância e desdém. Para manter o mesmo, recusa-se a alteridade e a condena ao silêncio. Mas mesmo esse silêncio significa:

Aun cuando permanezcan mudos, mantengan la boca cerrada y se abstengan respetuosamente de hacer preguntas molestas, su manera de actuar en la vida cotidiana formula las preguntas por ellos; y el efecto es igualmente inquietante.” (BAUMAN, 2007). 

A REBEA, desde então, está em processo de se renovar, reinventando-se para permanecer. Um momento importante para forjar uma nova forma de ser REBEA foi o II Encontro da REBEA com o Órgão Gestor, onde dos 67 participantes apenas 6 membros estiveram presentes na Rio92 e predominaram novos enredados, indicados por 30 redes locais (REBEA:2008:29). 

Vamos mostrar ao país o que significa a ‘governança em redes’. Ou fazemos isso ou dizemos que estamos construindo rede e estamos fazendo pirâmide de novo. (REBEA, 2008:36).

Este encontro foi importante na medida em que reconheceu que os desafios da REBEA permanecem os mesmos ao longo da sua existência e que os modos de enfrentamento adotados não deram conta dos problemas, inclusive contribuíram para seu aprofundamento, pois criaram uma estrutura bipartida, uma alienada da outra. O coletivo conseguiu reconhecer algumas características que negam a vocação das redes solidárias e encaminhou algumas novas diretrizes:

As atividades da REBEA não devem estar localizadas todas na Secretaria Executiva;
Há a necessidade de se ressignificar os objetivos da REBEA;
Proposta de extinção da lista da Facilitação – não há fluxo de informação entre a lista aberta e a lista da Facilitação; 
A lista aberta não possui discussão qualificada;
Sobre a dinâmica de gestão – deve-se romper o padrão subordinação-insubordinação e construir o padrão autonomia-interdependência;
A questão de como esta organizada a REDE deve ser decidida através da participação dos integrantes da Rede – a construção da inteligência política;
A horizontalidade e emergente no processo – ela emerge quando você consegue operacionalizar alguns princípios;
A REDE como espaço de recriação política – os membros devem se apropriar politicamente das ações da rede;
A rede é um instrumento operativo para alcançar os objetivos;
Indicadores de horizontalidade – circulação de lideranças, mapa para conhecimento de onde se parte as iniciativas, a autonomia;
A REBEA hoje enquanto fenômeno político: instrumentalização pela política de estado . É um mito dizer-se que hoje a REBEA exerce controle social da PNEA (REBEA, 2008:86-7, grifo meu). 

A decisão – por 14 votos a favor, 09 contra e 07 abstenções – de manter a Secretaria Executiva perpetua um modelo de gestão onde existe a tentativa de controle dos sentidos e concentração de poder, embora tenha sido sinalizado alguns deslocamentos como a possibilidade de gestão compartilhada por meio de comissões, com as redes-elos assumindo tarefas e responsabilidades e com os educadores que não estão ligados a redes locais podendo assumir funções. Existe ainda a presença de estruturas hierárquicas e centralizadoras, mas este pode vir a ser um passo importante, se acompanhados de outras iniciativas de descentralização e partilhamento de poder e gestão.

A questão da representatividade também foi foco de discussão no encontro e foram  acordaram alguns critérios:
O universo de diversidade e complexidade de elos e participantes da REBEA; 
a manifestação de vontade em participar dos seus participantes; 
a análise do perfil e habilidades do participante em consonância com a competência das atribuições; 
a freqüência de participação nas discussões e atividades da REBEA; 
a disponibilidade para o cumprimento do rigor das atribuições; e a aceitação de tal incumbência perante o compromisso de prestar esclarecimentos e procedimentos consultivos perante os demais participantes da REBEA (REBEA, 2008:118).

O maior avanço se verifica na ressignificação da Facilitação Nacional e da lista aberta. Embora o momento inicial dos processos decisórios ainda se realize na FN – e esteja sujeito portanto às mesmas influências que lhe são características: Estado, projetos pessoais, etc. – a tomada de decisão “deverá acontecer obrigatoriamente na Lista Aberta da REBEA” (REBEA:2008:118, grifo meu). Deslocar o processo decisório de um ambiente restrito – e por isso controlado – torna possível a abertura dos sentidos e até mesmo decisões não previstas, como foi o caso, por exemplo, da alteração da Carta para o Ministro Minc cujo debate foi totalmente realizado na lista aberta. Outro avanço é a lista de Facilitação Nacional ser “formada por pessoas identificadas e sugeridas pelas redes da malha da REBEA e que estes necessariamente estejam na lista aberta” embora seja absolutamente questionável a opção por manter “a lista de Facilitação Fechada” (op.cit, p.119, grifos meu). Esse critério vincula o facilitador – agora nomeado de animador e interlocutor – à REBEA e à sua rede local, tornando-o suscetível de avaliação e monitoramente constante. 

A REBEA neste movimento de redefinir seus pressupostos indica que terá fôlego para se manter como a principal referência em Educação Ambiental. Entre o encontro onde essas mudanças foram esboçadas e a escrita deste trabalho já decorreram 8 meses e  a rede continua aparentemente igual . Os acordos ainda não foram sequer explicitados para os enredados. O relatório – escrito de forma telegráfica e sem foco - onde essas decisões foram documentadas foi postado na lista aberta e, como de hábito, não foi alvo de leitura coletiva ou problematizado. Assim como as decisões que mobilizaram muitos enredados em encontros anteriores, essas podem vir a tornar-se uma carta de boas intenções, um desejo de vir-a-ser. 
Estudos sobre as redes de EA indicam que muitos dos pressupostos e princípios na prática não se realizam e são questionáveis e sujeito à problematização por isso essa forma de organização pode ser vista como uma utopia (LIMA, 2006:11). Essa utopia, entendida como um desejo de vir-a-ser, dissimula, na prática, as mesmas relações que questiona e critica no modelo hegemônico ao qual se opõe, onde os sujeitos estão dentro da rede de uma maneira subordinada e se permitem serem colonizados. 

É importante também desmistificar a beleza do modelo, para minimizar as surpresas e frustrações que a realidade da prática da articulação em rede possa revelar, pois as pessoas continuam influenciadas pelas velhas estruturas hierárquicas de organização do poder e certamente as tentarão reproduzir, mesmo em uma rede (LIMA, 2006:18).

A dimensão utópica da REBEA urge ser retomada – não apenas como um desejo de vir-a-ser, mas como a realidade do já-estar-sendo - porque esta é a condição para articular as utopias individuais que surgem como contraponto à insatisfação com o modelo social, econômico e político vigente na contemporaneidade, representado pelo capitalismo, pela sociedade individualizada e pela política voltada aos interesses privados (MAKIUCHI, 2005:131).

Entendo que o pessoal é político, é o poder realizando-se nas relações cotidianas. Negar a dimensão política é tirar da rede sua potência, sua capacidade de complementaridade a partir da alteridade. Reforçar o ideal de uma identidade homogênea impede o inicio da reconstrução necessária de processos plurais para o desenvolvimento das capacidades necessárias ao enfrentamento dos determinismos econômicos e sócio-culturais que caracterizam o capitalismo. “A negação da diversidade é inerente ao colonialismo” (SANTOS, 2005:26). Viver em rede é paradoxal, assim como é paradoxal a sociedade contemporânea. Assim os “sintomas” descritos nesse trabalho são conhecidos na medida em que constituem as contradições da nossa sociedade e somos nós quem a reproduzimos em nossas rotinas e hábitos, mesmo quando estamos buscando novas referências.

Santos (2007:55) diz que é cada vez mais necessária uma utopia crítica, que reinvente as possibilidades emancipatórias e avance entre o silêncio e a diferença. Superar o contato colonizador, reaprender a dizer, fazer o silêncio falar para produzir autonomia e não a reprodução do silenciamento, só é possível por meio da democratização de todos os espaços, ao “substituir relações de poder por relações de autoridade compartilhada” e da “relação entre o respeito da igualdade e o principio do reconhecimento da diferença” (p.62). O lado político dessa utopia é a incompletude de propostas políticas e a necessidade de uni-las sem uma teoria geral, a partir do procedimento de uma tradução para criar inteligibilidade a partir da argumentação (op.cit, p.99-100). 

Tais iniciativas estão enraizadas no espírito do lugar, na especificidade dos contextos, dos actores e dos horizontes de vida localmente constituídos. Não falam a linguagem da globalização e sem sequer linguagens globalmente inteligíveis. O que faz delas globalização contra-hegemônica é, por um lado, sua proliferação um pouco por toda a parte enquanto respostas locais a pressões globais – o local é produzido globalmente – e, por outro, as articulações translocais                                                                                                                                                                                                                                                                           que é possível estabelecer entre elas ou entre elas e organizações e movimentos transnacionais que partilham ao menos parte dos seus objetivos (SANTOS, 2005b:75)

Nesse espírito, não há fórmulas ou regras que determinem o correto da rede social, mas historicidade. Um já-vivido e um por-viver que trazem a memória de um percurso já percorrido e alimentam uma visão de futuro. A utopia crítica realiza-se nas contradições ou não será realizada. A utopia é uma busca cotidiana, que se constrói e reconstrói diariamente  e tornam sempre atual Eduardo Galeano, com quem finalizo esta reflexão. 

A utopia está lá no horizonte. 
Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. 
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. 
Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. 
Para que serve a utopia? 
Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar. 




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUMAN, Zygmunt. Pensando Sociologicamente. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 2007.
LERRER, Débora Franco. Trajetória de militantes sulistas: tradição e modernidade do MST. Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Departamento de Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade. Rio de Janeiro: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2008. (Tese de Doutorado).
LIMA, Anabel de. Do universo das redes às redes de Educação Ambiental, potencialidades e limitações da Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental: REASul. Rio Grande: FURG, 2006. (Dissertação de Mestrado).
MAKIUCHI, Maria de Fátima Rodrigues. Tessituras de uma rede: um bordado social. Brasília: CDS, 2005. (Tese de doutorado).
REBEA. Memória da Reunião da Facilitação Nacional da REBEA e da oficina Sustentabilidade: projetando o futuro. SP: REBEA, 2003.
_______. Institucional, encerramento do projeto Tecendo Cidadania. SP:REBEA, 2004a.
_______. Projeto Tecendo Cidadania. SP: REBEA, 2004b.
_______. REBEA desenvolvendo horizontalidade e inteligência coletiva. SP: REBEA, 2005.
_______. Relatório do II Encontro do Órgão Gestor da Política de Educação Ambiental com as Redes de Educação Ambiental das malhas da REBEA. Brasília: REBEA, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A territorialização/desterritorialização da exclusão/inclusão social no processo de construção de uma cultura emancipatória. SP: Exposição realizado no Seminário: “Estudos Territoriais de desigualdades sociais”, 16 e 17 de maio de 2001. (mimeo).
_______. (org.) Democratizar a democracia: Os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
_______. Conhecimento prudente para uma vida decente. Um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo: Cortez, 2004.
_______. (org.) Semear outras soluções; os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005a.
_______.A globalização e as ciências sociais. São Paulo: Cortez, 2005b.
_______.A gramática do tempo; para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006a.
_______. Pela mão de Alice; o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 2006b.
_______. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. São Paulo: Boitempo, 2007.

Publicado in:
LABREA, V. C. V. . DAS MARGENS SE VÊEM MELHOR AS ESTRUTURAS DE PODER - Cartografia da REBEA 2003-2008. Revista brasileira de educação ambiental (Online),no. 04 v. 01, p. 33-44, 2009.

A ECOLOGIA DOS SABERES E A REINVENÇÃO DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA


Valéria Labrea
Maria de Fátima Makiuchi
Leila Chalub
Izabel zaneti
Neadia Kornijezukdia. 

Universidade de Brasília

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. 
Para compreender, é essencial conhecer o lugar social de quem olha. 
Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que experiências tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam. 
Isso faz da compreensão sempre uma interpretação. 
Leonardo Boff.

PROGRAMA ESCOLA ABERTA

Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensão e punição; mas participar coletivamente de um saber que vai além da pura experiência feita, que leva em conta suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em um sujeito de sua própria história. Paulo Freire

O programa Escola Aberta foi criado a partir de um acordo de cooperação técnica entre o Ministério da Educação e a Unesco, e tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educação, a inclusão social e a construção de uma cultura de paz, por meio da ampliação das relações entre escola e comunidade e do aumento das oportunidades de acesso à formação para a cidadania, de maneira a reduzir a violência na comunidade escolar.
Este programa visa proporcionar aos alunos da educação básica das escolas públicas e às suas comunidades, localizadas em regiões urbanas de risco e vulnerabilidade social, espaços alternativos para o desenvolvimento de atividades de cultura, esporte, lazer, geração de renda, formação para a cidadania e ações educativas complementares nos finais de semana.
As oficinas oferecidas no Escola Aberta são frutos dos interesses da comunidade e da valorização dos talentos locais. Também se oferecem oficinas cuja temática é sugerida pela coordenação nacional – MEC - que qualifiquem a formação para a cidadania e a diversidade. Elas contemplam as áreas de educação, cultura e arte, esporte e lazer, saúde, informática e trabalho e têm como objetivos a informação, a recreação, o entretenimento ou a formação inicial para o trabalho.
As universidades públicas são parceiras do programa, pois através de sua extensão universitária disponibilizam alunos e professores para atuarem junto às comunidades. A Universidade de Brasília, através do Decanato de Extensão selecionou um grupo de estudantes de graduação para executar oficinas e atividades nas áreas de Educação Ambiental, Valores e Leituração.
Já na escolha dos bolsistas fica evidente que o programa tem uma vocação à promover e facilitar a emancipação dos grupos sociais e à formação de educadores populares, pois os critérios de seleção privilegiam os alunos oriundos de comunidades populares, cujo ingresso na universidade se deu através de políticas afirmativas e que precisam, portanto, de uma renda para permanecerem estudando.
Essa estratégia - além de garantir a permanência na universidade desses estudantes - cumpre dois objetivos que se complementam, a saber, levar os conhecimentos e práticas que a comunidade cientifica produz à comunidade popular, através de membros dessa mesma comunidade, ao mesmo que traz para dentro da universidade outros saberes, revelando uma dimensão até então pouco explorada da pesquisa- ação e do processo dialógico de ensinar-e-aprender.
Este artigo trata da reflexão ética e epistemológica que orientou nosso trabalho no programa. Nesse movimento de descrever uma prática e refletir sobre, pretendemos contribuir para qualificar a extensão universitária e o trabalho em comunidade. Em outros artigos3 descrevemos as ações específicas desenvolvidas em cada comunidade de aprendizagem e nosso processo de ensino-e-aprendizagem. Percebemos em nosso trabalho que da comunidade emergem múltiplos sentidos e possibilidades cognitivas. Como nossa intervenção tem objetivos específicos – determinados pelo MEC e Decanato de Extensão – e um tempo determinado, tivemos que decidir quais os sentidos entre tantos que iríamos privilegiar. Dessa escolha resultou uma prática que, em nossa avaliação, conseguiu articular os saberes acadêmicos aos saberes populares, realizando o que Santos (2007) denomina Ecologia dos Saberes, indicando mais um caminho para se pensar a sustentabilidade da educação popular e seu potencial para mudanças significativas na direção da emancipação e liberdade. Pretendemos, assim, apresentar sucintamente caminhos para se pensar a educação popular e uma outra escola popular possível, a partir da constituição e fortalecimento da interlocução entre escola, comunidade e universidade pública.
Nessa reflexão adotaremos como referencial teórico – elaborado na perspectiva de noção-entrecruzada4 - Paulo Freire (2002), Edgar Morin (2000), Boaventura de Sousa Santos (2007), Moacir Gadotti (2003) e René Barbieri (2002). A partir desses olhares,
desejamos construir um espaço para reflexão-ação5, articulando, sempre que necessário, outros autores e outros saberes.

Ensinar-e-aprender com sentido

Nossa opção metodológica, a partir da compreensão do que deve ser uma prática educativa que tenha sentido para educadores e educandos nos levou pelos caminhos da pesquisa-ação e da educação popular, tanto no que diz respeito ao processo de formação dos bolsistas do programa, quanto em nossa abordagem na comunidade. Assim iniciamos um trabalho nas escolas da rede pública, propondo ações e atividades interdisciplinares a partir dos desejos e interesses da comunidade escolar.
A proposta foi criarmos um espaço de intervenção artística, lúdica e educativa nesses espaços de aprendizado, envolvendo escola e comunidade. Nosso comprometimento com a educação popular – uma educação feita com o povo, para o povo, nas palavras de Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (2002) se revela na valorização da aprendizagem enquanto um processo que envolve questões que passam pela vida cotidiana às questões formais de ensino, considerando as relações comunitárias. O trabalho desenvolvido pelo grupo de bolsistas extensionistas foi na direção de criar uma atmosfera onde consigamos nos perceber como pertencendo a uma mesma comunidade de vida, para podermos viver em um ambiente onde exista integridade ecológica, a justiça social e econômica e a paz.
A organização do processo de formação dos bolsistas e das atividades a serem desenvolvidas nas escolas foi uma construção que considerou as necessidades cognitivas e as lacunas teóricas de nossos educandos – ainda em processo de formação nos seus cursos de graduação -; os objetivos do Programa e o contexto escolar no qual iríamos nos inserir. Dessa relação entre necessidade e desejo de saber, interpretamos teorias onde a articulação dos saberes e conhecimentos foi condição necessária para a gestão compartilhada do processo educativo.
Trabalhando com outros educadores da UnB, realizamos várias oficinas ao longo de setembro de 2007, para internalizar conhecimentos e estratégias para facilitar nossa entrada na escola. Priorizamos o estudo da pesquisa-ação, educação popular, os
princípios de sustentabilidade da Pedagogia da Terra, tipologia de valores humanos, técnicas de interação tendo como mote a arte-educação, a literatura infanto-juvenil, o cinema e técnicas de recreação. Nosso período de formação foi importante porque nele houve produção e articulação de conhecimentos necessários à prática e também porque decidimos que nossa prática e nossas atividades seriam construídas após conhecermos as escolas e a comunidade.
Compreendemos que nossa intervenção é um tipo de pesquisa-ação, porque essa metodologia obriga o pesquisador a implicar-se, nas palavras de Barbier (2002), a perceber que ele (o pesquisador) também está inserido na estrutura e que sua inserção modifica a estrutura. E em nosso trabalho isso é particularmente verdadeiro, na medida em que os bolsistas atuaram nas comunidades de origem ou próximo a elas, e organizaram seu trabalho junto com a comunidade, para suprir demandas específicas.

Trata-se de pesquisas nas quais há uma ação deliberada de transformação da realidade; pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformações. (HUGON et alii,1988 apud BARBIER, 2002:17)

Nossas atividades e intervenções receberam contribuições e foram várias vezes reformuladas a partir da escuta sensível e do olhar do outro. Nos identificamos com a idéia de que o sujeito que produz conhecimento, autor de sua prática e do seu discurso, interage com outros sujeitos, constituindo um grupo-sujeito no qual interagem os conflitos e os imprevistos da vida democrática.
A pesquisa-ação é eminentemente pedagógica e política. Ela serve à educação do cidadão preocupado em organizar a existência coletiva da cidade. Ela pertence por excelência à categoria de formação, quer dizer, a um processo de criação de formas simbólicas interiorizadas, estimulado pelo sentido do desenvolvimento do potencial humano. (BARBIER, 2002:19).
A pesquisa só se realiza se existe participação coletiva: é no grupo, com o grupo e pelo grupo envolvido que as estratégias são construídas, favorecendo o “imaginário criador, a afetividade, a escuta das minorias em situação problemática, a complexidade humana admitida, o tempo de maturação e o instante da descoberta” (BARBIER, 2002:73)
Acredito que para os objetivos desse trabalho não seja necessário aprofundarmos a discussão – aqui incipiente – sobre as características e procedimentos da pesquisa- ação. Interessa relacionar essa prática de pesquisa onde o pesquisador está implicado, não é neutro, mas um membro da comunidade na qual pretende intervir ao nosso trabalho a proposta que desenvolvemos no Escola Aberta.

CARTA DA TERRA e educação para a sustentabilidade

A educação para a sustentabilidade contempla não somente aspectos relativos ao meio ambiente, como também aqueles produzidos pelo nosso modelo civilizatório: pobreza, a habitação, a saúde, a segurança alimentar, geração e distribuição de renda, matriz energética, passando pelos debates da sociedade, como a democracia, as questões de gênero, os direitos humanos e a paz, resultando em um imperativo moral e ético, no qual o conhecimento tradicional e as diferentes culturas devem ser respeitados. Essa postura supõe a crítica aos atuais modelos de produção e consumos e às relações sociais e suas construções simbólicas, imaginárias e materiais.
Educar para a sustentabilidade implica em formar e preparar cidadãos para a reflexão crítica e para uma ação social emancipatória e transformadora da sociedade e do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento integral dos seres humanos, reconstruindo desejos e necessidades, estimulando a vida comunitária, processos autogestados e descentralizados implicando integração de esforços e coordenação de setores fundamentais, rápidas e radicais mudanças de conduta e estilo de vida, bem como nos padrões de produção e consumo, impondo uma nova dinâmica nessa relação, pautada por uma nova consciência ecológica.
Nessa busca por um espaço educativo para libertação, reflexão e ação, achamos na CARTA DA TERRA um documento que contém as questões que nos parecem fundamentais estar presentes na formação de ecocidadãos que respeitem a si mesmos, ao outro e ao meio ambiente, entendendo por meio ambiente como algo maior do que a soma de partes isoladas, pois uma ação em qualquer uma das partes afeta o todo e uma ação no todo afeta cada uma das partes.
Nesta visão, natureza humana e não humana formam uma unidade, facetas diferentes da mesma coisa, não podem ser isoladas ou reduzidas por serem consideradas opostas, pois é justamente o oposto que faz com que a outra parte exista como ela é.
Busca-se repensar a nossa relação com o meio ambiente para fazer uma verdadeira educação ambiental, que reconheça o valor intrínseco dos componentes não humanos da natureza, compreendendo que tudo o que existe está interligado e nada pode existir isoladamente.
O projeto da CARTA DA TERRA inspira-se em uma variedade de fontes, incluindo a ecologia e outras ciências contemporâneas, as tradições religiosas e as filosóficas do mundo, a literatura sobre ética global, o meio ambiente e o desenvolvimento, a experiência prática dos povos que vivem de maneira sustentada, além das declarações e dos tratados intergovernamentais e não-governamentais relevantes.
Deverá constituir-se em um documento vivo, apropriado pela sociedade planetária, e revisto periodicamente em amplas consultas globais.
Entre os valores que se afirmam na minuta de referência encontramos:
Respeito à Terra e à sua existência. 
A proteção e a restauração da diversidade, da integridade e da beleza dos ecossistemas da Terra. 
A produção, o consumo e a reprodução sustentáveis. 
Respeito aos direitos humanos, incluindo o direito a um meio ambiente propício à dignidade e ao bem-estar dos humanos. 
A erradicação da pobreza. 
A paz e a solução não violenta dos conflitos. 
A distribuição eqüitativa dos recursos da Terra. 
A participação democrática nos processos de decisão. 
A igualdade de gênero. 
A responsabilidade e a transparência nos processos administrativos. 
A promoção e aplicação dos conhecimentos e tecnologias que facilitam o cuidado com a Terra. 
A educação universal para uma vida sustentada. 
Sentido da responsabilidade compartilhada, pelo bem-estar da comunidade da Terra e das gerações futuras.
A partir da CARTA DA TERRA e seus princípios, entende-se sustentabilidade considerando seus diferentes aspectos, “um tema portador de um projeto social global e capaz de reeducar nosso olhar e todos os nossos sentidos, capaz de reacender a esperança num futuro possível, com dignidade, para todos” (Gadotti: 2003).
Na perspectiva de educação, pensa-se hoje numa Pedagogia da T erra, uma pedagogia que inclui a necessária preocupação em inter-relacionar educação e sustentabilidade, a interdependência entre os seres, os valores para modificarmos o sistema. A Carta da Ecopedagogia (1999) indica que a sustentabilidade deve ser transdisciplinar e a educação, o planejamento escolar, o projeto político-pedagógico devem ser reorganizados a partir desse novo paradigma e o trabalho da escola reflita a preocupação com a formação de ecocidadãos. Essa pedagogia faz sentido em relação ao pensamento complexo, que pressupõe relações de interdependência e cooperação. Algumas características:
Educar para pensar globalmente. A partir do dado, do conhecido-e-refletido, alcançar uma nova compreensão do todo.
Educar os sentimentos. Reconhecer que pensamos e sentimos e é o sentimento que permite a conexão com o outro, a simpatia, o conviver, a compaixão e o cuidado.
Ensinar a identidade terrena como condição humana essencial. É na Terra que estamos ancorados, essa é nossa casa e é deste lugar que agimos e influímos.
Formar para a consciência planetária. Compreender que somos interdependentes, conectados, ligados, partilhamos o mesmo espaço, a ação de um repercute no outro necessariamente.
Formar para a compreensão. Compreender implica comunicar, escutar, compartilhar valores e exige uma ética, a ética do cuidado.
Educar para a simplicidade e para a quietude. Nossas vidas precisam ser guiadas por novos valores: simplicidade, austeridade, quietude, paz, saber escutar, saber viver juntos, compartir, descobrir e fazer juntos.

Precisamos escolher entre um mundo mais responsável frente à cultura dominante que é uma cultura de guerra, do ruído, de competitividade sem solidariedade, e passar de uma responsabilidade diluída a uma ação concreta, praticando a sustentabilidade na vida diária, na família, no trabalho, na escola, na rua. A simplicidade não se confunde com a simploriedade e a quietude não se confunde com a cultura do silêncio. A simplicidade tem que ser voluntária como a mudança de nossos hábitos de consumo, reduzindo nossas demandas. A quietude é uma virtude, conquistada com a paz interior e não pelo silêncio imposto (GADOTTI, 20003)

Em nossa abordagem consideramos necessário conhecer a realidade das comunidades onde realizamos nossas atividades, constituindo espaços de diálogo, de abertura. Entendemos que o desenvolvimento de um processo educativo implica que se realize logo de início um reconhecimento, por parte do educador, da realidade em que vive o educando: seus desejos, interesses, sonhos e aspirações, porque a partir do momento que ele o conhece pode estabelecer os objetivos educacionais a serem alcançados, relacionando os conhecimentos formais às suas outras necessidades.
Assim, entendemos que o Programa Escola Aberta é uma alternativa para o sujeito transformar a sua vida e modificar sua realidade sem que precise passar de uma classe social para outra, mas pensando em movimentos alternativos de conscientização. Quando a escola detém seu olhar sobre os acontecimentos do dia-a- dia possibilita ao estudante observar seu cotidiano de maneira crítica, fazendo com que os costumes – estabilizados e naturalizados - sejam postos em discussão, possibilitando, assim, que o aluno possa, ele próprio, modificar sua realidade, interferindo nela em uma ação concreta de desvelamento de mundo.

Nesse sentido, a educação deve portar um caráter transformador, voltado aos contextos de marginalização de indivíduos e grupos, e à banalização do ambiente transformado em mercadoria.” (MAKIUCHI, 2005:61)

O sujeito que percebe criticamente sua realidade tem condições de conceber estratégias para melhorar sua vida e de sua comunidade. Assim, desfaz-se o “círculo” em que o Outro é o modelo. É nesse sentido que a percepção crítica da realidade, associada a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra- hegemônica.
Nosso desafio no programa foi entender realidade da comunidade onde realizamos nossas atividades, constituindo um espaço de diálogo, de abertura. O desenvolvimento de um processo educativo implica que se realize logo de início um reconhecimento, por parte do educador, da realidade em que vive o educando: seus desejos, interesses, sonhos e aspirações, porque a partir do momento que ele o conhece pode estabelecer os objetivos educacionais a serem alcançados, relacionando os conhecimentos formais às suas outras necessidades.
Uma educação transformadora envolve não só uma visão ampla de mundo, como também a clareza da finalidade do ato educativo, uma posição política - uma determinada concepção de homem e de mundo - e uma competência técnica para implementar projetos a partir do aporte teórico formador do profissional competente.
Participar de um programa que busca viabilizar mudanças desse porte, requer uma nova abordagem, de caráter transdisciplinar, sustentada pelas informações e saberes acumulados, dispersos pelas diversas especialidades. Para que a educação para a sustentabilidade se efetive é necessário que conhecimentos e habilidades sejam incorporados e que atitudes sejam formadas a partir de valores éticos e de justiça social, pois são essas as atitudes que predispõe à ação. Cabe lembrar que consciência sem ação transformadora ajuda a manter a sociedade tal qual ela se encontra.
Ao tentar incorporar no trabalho e na vida valores e saberes, estes são ressignificados e adquirem uma dimensão que torna possível transcender o senso comum e perceber o homem, no dizer de Leonardo Boff (2000), como um “projeto infinito”. Um ser histórico, que se faz a cada minuto, superando interditos, aberto, em processo, incompleto, sempre à procura, nunca pronto. Entendemos que nossa educação nunca acaba, estamos sempre aprendendo e ensinando e esse olhar criativo, desafiador que não se deixa enquadrar ou limitar é, sem dúvida, nossa melhor qualidade. Vamos, assim, alimentando nosso horizonte utópico, sonhando e realizando.

Transdisciplinaridade: um ethos para aprender-e-ensinar os saberes na comunidade aprendente

Na teoria da complexidade, teoria e método mantêm uma relação recíproca onde um atualiza e renova o outro. Essa relação pressupõe um sujeito do conhecimento que procura, pensa e reflete sobre uma experiência que não é totalizante, mas aberta e inacabada e essa reflexão produz um conhecimento que é entendido como a organização dos dados ou informações. A complexidade pressupõe um novo ethos, que por sua vez introduz um outro agir, mudando o ser no mundo, onde confluência e alteridade convivem e a disputa é condição para a evolução.
A transdisciplinaridade é um esforço em articular saberes dispersos, diversos e adversos e ir além do enfoque estritamente disciplinar sem dispensar a contribuição específica de cada disciplina para o conhecimento. Tal superação requer uma postura
essencialmente dialógica, tolerante, participativa e com pleno envolvimento, inserida no paradigma da complexidade porque simultaneamente separa e associa os conhecimentos, permitindo uma compreensão de outros níveis da realidade, sem os reduzir ou encapsular. Essa compreensão demanda a valorização da diversidade cultural, social e biológica, indicado para uma forma emergente de aprendizado, fundado na curiosidade do pensar, do experimentar, do criar e do ousar e para a humildade na aceitação das próprias deficiências, a qual permite apreender e aprender com o olhar do outro, como nos ensina Paulo Freire.
E.Morin (2000) afirma que a escola e os espaços educativos precisam se reorganizar e que essa reorganização não se refere simplesmente ao ato de ensinar, mas passa pelos defeitos que o sistema incorpora e passa a reproduzir. Um exemplo é o ensino de disciplinas separadas e sem comunicação entre si, o que acaba por produzir uma fragmentação e uma dispersão que nos impede de ver globalmente coisas que são importantes no mundo. Existem problemas centrais e fundamentais que permanecem completamente ignorados ou esquecidos e que são importantes para qualquer sociedade e qualquer cultura.
Assim, educar no caminho da cidadania exige novas estratégias de fortalecimento da consciência crítica. Essa reflexão crítica deve gerar a práxis, isto é reflexão-ação que prepara homens e mulheres para

interrogar o conhecimento do mundo, questionar esse projeto epistemológico que buscou a unidade, a uniformidade e a homogeneidade; esse projeto que anuncia um futuro comum, negando o limite, o tempo, a história; a diferença, a diversidade e a outridade (LEFF, 2003 apud MAKIUCHI, 2005:106).

Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (2002) complementa:

o conhecimento mais crítico da realidade, que adquirimos através do seu desvelamento, não opera por si só a mudança da realidade. Ao desvelá-la, contudo, dá-se um passo para superá-la desde que se engajem na luta política pela transformação das condições concretas em que se dá a opressão.

A escola ao se reorganizar em uma comunidade de aprendizagem tem na transdisciplinaridade uma abordagem que permite fazer a conexão entre os saberes das disciplinas e os saberes que cada sujeito carrega consigo, contextualizando e mostrando, nas palavras de Morin que “temos em nós mesmo tudo aquilo que a escola quer separar e que o papel de cada indivíduo só se explica em relação ao outro.
Esse olhar transdisciplinar tentamos levar para o Programa Escola Aberta, ao associar os conhecimentos dos bolsistas aos dos professores comunitários, propondo intervenções juntas ou complementares, onde um considerava o trabalho do outro, para compor um quadro mais completo da questão abordada.

TECENDO AS RELAÇÕES

Uma tentativa de superação da escola como um espaço reprodutor é pensá-la nos termos de um espaço onde é possível a organização de uma comunidade de aprendizagem, onde os educadores e os educandos tecem uma teia de relações interligando ou criando conexões entre a prática pedagógica, as questões que vem da comunidade através do olhar da criança aprendente e uma visão de futuro possível. Viabilizar essa comunidade de aprendizagem pressupõe uma pedagogia que problematiza o mundo e constrói um determinado conhecimento nesse sentido. Paulo Freire propõe essa pedagogia que é resultado do processo de tematização do mundo, desvelando a realidade, modificando-a (cf. MAKIUCHI, 2005:85).
Esse foi o desafio dos educadores do Programa Escola Aberta: propor, junto com os professores comunitários, comunidades de aprendizagem que se constituem em espaços de reflexão-ação, incorporando os saberes e desejos da comunidade, transformando esse espaço em um lugar de liberdade emancipatória.
Em nosso entendimento, instauramos com nossa prática no programa o que Santos (2007:46) denomina extensão universitária ao contrário: a extensão convencional é levar a universidade para fora, a ecologia dos saberes é trazer os conhecimentos para dentro da universidade, uma nova forma de pesquisa-ação.
Mudar as escolas é um projeto de vida e implica muitas relações e acordos entre escola e professores, entre os professores, entre os professores e alunos, entre professores e pais, entre escola e comunidade, entre escola e comunidade e universidade... Enfim, tecer essas relações já é por si mesma uma prática da escuta sensível e de generosidade. E isso, em variados graus de implicações, foi feito pelos educadores do Programa, pelas comunidades que aderiram à proposta, trazendo seus saberes e, generosamente, os partilhando conosco.
Assim, considerando a peculiaridade, a singularidade de cada comunidade, conseguimos perceber pontos de confluência – o mesmo, repetido no outro – e de alteridade – o novo, emergindo a partir do olhar do outro. Acreditamos que essa temática exige liberdade – liberdade para decidir quais os princípios e categorias que seriam trabalhados e a crença de que o conhecimento traz necessariamente mudança social, justiça, poder de intervenção e solidariedade.
Dentro da diferença, encontravam-se práticas “parecidas” e os educadores “combinavam” ações conjuntas, aproximando projetos semelhantes. A partir dessas práticas, instaura-se a escola como um outro espaço educativo porque ela supera sua vocação de reprodução e manutenção de status quo ao instaurar a educação como prática de liberdade. O diálogo, a escuta sensível permite uma troca de saberes e o crescimento qualitativo do ensino.
Nossa idéia principal de articular a educação popular, ecopedagogia, a transdisciplinaridade e a pesquisa-ação é propor uma mudança na fisionomia da escola e dos espaços formadores na universidade. Vale dizer, entender a sustentabilidade como o novo padrão civilizacional e, a partir dessa compreensão, fundar um outro espaço educativo onde se realize a auto-gestão, a responsabilidade seja compartilhada, os saberes sejam construído a partir de um diálogo entre a academia a os saberes populares, onde são considerados os desejos da comunidade escolar, enfatizando as interconexões e interdependências como processos sistêmicos, mantendo a historicidade e as contradições e conflitos que permeiam os acontecimentos.
A escola entendida como um espaço formador aberto, nessa perspectiva passa a ser um pólo irradiador de conhecimento para toda a comunidade que ali se vê refletida e fortalecida. O Programa Escola Aberta permite que as pessoas se agreguem em função de desejos e aptidões.
Entendemos que não exista uma fórmula a ser seguida, que a tendência a homogeneizar uma prática é nociva e impede o pensamento crítico. Somente exercitando uma prática diferente do formato atual, onde essas dimensões sejam contempladas que cada escola pode desenvolver o seu projeto, único, ideal para sua comunidade é que a escola vai encontrar o seu caminho. O importante é haver essa reflexão e uma abertura ao desconhecido, a curiosidade, tentar estabelecer relações,
selecionar o que interessa do que nem tanto, hierarquizar e priorizar áreas e ações, articulando o que está dissociado.
Uma outra escola – Escola Aberta - é possível, urgente e necessária. Essa utopia crítica, articulada e comprometida com um outro modelo civilizatório é transformadora e a base da nova cidadania planetária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES Rubem in: BRANDÃO, Carlos R. (org.). O educador: vida e morte – escritos sobre uma espécie em perigo. São Paulo: Brasiliense, 1982. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. RJ: Paz e Terra, 2002. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. SP: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003. 
LABREA, Valéria. A vanguarda que se auto-anula ou a ilusão necessária. Cartografia subjetiva da REBEA. Brasilia: CDS, 2009. (Dissertação de Mestrado)
MAKIUCHI, Maria de Fátima Rodrigues. Tessituras de uma rede: um bordado social. Brasília: CDS, 2005. (Tese de doutorado).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.SP:Cortez; Brasília:UNESCO, 2000. 
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. RJ: Bertrand Brasil, 2002. 
ORLANDI, Eni Puccinelli. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis: Vozes, 1996.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. SP:Boitempo, 2007.

Publicado in:
LABREA, V. C. V. ; Makiuchi, M.F. ; Zaneti, I. ; Kornijezuk, N.S. ; CHALUB, Leila . A ecologia dos saberes e comunidades aprendentes: a reinvenção da extensão universitária. In: VI Congreso Iberoamericano de Educacion Ambiental, 2009, San Clemente del Tuyú. VI Congreso Iberoamericano de Educacion Ambiental. Buenos Aires : Secretaria de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación, 2009. v. 1. p. 1-1.

A Midia comercial em guerra contra Lula e Dilma

Leonardo Boff*


Sou profundamente a favor da liberdade de expressão em nome da qual fui punido com o “silêncio obsequioso” pelas autoridades do Vaticano. Sob risco de ser preso e torturado, ajudei a editora Vozes a publicar corajosamente o “Brasil Nunca Mais” onde se denunciavam as torturas, usando exclusivamente fontes militares, o que acelerou a queda do regime autoritário.

Esta história de vida, me avalisa fazer as críticas que ora faço ao atual enfrentamento entre o Presidente Lula e a midia comercial que reclama ser tolhida em sua liberdade. O que está ocorrendo já não é um enfrentamento de idéias e de interpretações e o uso legítimo da liberdade da imprensa. Está havendo um abuso da liberdade de imprensa que, na previsão de uma derrota eleitoral, decidiu mover uma guerra acirrada contra o Presidente Lula e a candidata Dilma Rousseff. Nessa guerra vale tudo: o factóide, a ocultação de fatos, a distorção e a mentira direta.

Precisamos dar o nome a esta mídia comercial. São famílias que, quando vêem seus interesses comerciais e ideológicos contrariados, se comportam como “famiglia” mafiosa. São donos privados que pretendem falar para todo Brasil e manter sob tutela a assim chamada opinião pública. São os donos do Estado de São Paulo, da Folha de São Paulo, de O Globo, da revista  Veja na qual se instalou a razão cínica e o que há de mais falso e xulo da imprensa brasileira. Estes estão a serviço de um bloco histórico, assentado sobre o capital que sempre explorou o povo e que não aceita um Presidente que vem deste povo. Mais que informar e fornecer material para a discusão pública, pois essa é a missão da imprensa, esta mídia empresarial se comporta como um feroz partido de oposição.

Na sua fúria, quais desesperados e inapelavelmente derrotados, seus donos, editorialistas e analistas não têm o mínimo  respeito devido  à mais alta autoridade do pais, ao Presidente Lula. Nele vêem apenas um peão a ser tratado com o chicote da palavra que humilha.

Mas há um fato que eles não conseguem digerir em seu estômago elitista. Custa-lhes aceitar que um operário, nordestino, sobrevivente da grande tribulação dos filhos da pobreza, chegasse a ser Presidente. Este lugar, a Presidência, assim pensam, cabe a eles, os ilustrados, os articulados com o mundo, embora não consigam se livrar do complexo de vira-latas, pois se sentem meramente menores e associados ao grande jogo mundial. Para eles, o lugar do peão é na fábrica produzindo.

Como o mostrou o grande historiador José Honório Rodrigues (Conciliação e Reforma) “a maioria dominante, conservadora ou liberal, foi sempre alienada, antiprogresssita, antinacional e nãocontemporânea. A liderança nunca se reconciliou com o povo. Nunca viu nele uma criatura de Deus, nunca o reconheceu, pois gostaria que ele fosse o que não é. Nunca viu suas virtudes nem admirou seus serviços ao país, chamou-o de tudo,  Jeca Tatu, negou seus direitos, arrasou sua vida e logo que o viu crescer ela lhe negou, pouco a pouco, sua aprovação, conspirou para colocá-lo de novo na periferia, no lugar que contiua achando que lhe pertence (p.16)”.

Pois esse é o sentido da guerra que movem contra Lula. É uma guerra contra os pobres que estão se libertando. Eles não temem o pobre submisso. Eles tem pavor do pobre que pensa, que fala, que progride e que faz uma trajetória ascedente como Lula. Trata-se, como se depreende, de uma questão de classe. Os de baixo devem ficar em baixo. Ocorre que alguém de baixo chegou lá em cima. Tornou-se o Presidene de todos os brasileiros.  Isso para eles é simplesmente intolerável.

Os donos e seus aliados ideológicos perderam o pulso da história. Não se deram conta de que o Brasil mudou. Surgiram redes de movimentos sociais organizados de onde vem Lula e tantas outras lideranças. Não há mais lugar para coroneis e de “fazedores de cabeça” do povo. Quando Lula afirmou que “a opinião pública somos nós”, frase tão distorcida por essa midia raivosa, quis enfatizar que o povo organizado e consciente arrebatou a pretensão da midia comercial de ser a formadora e a porta-voz exclusiva da opinião pública. Ela tem que renunciar à ditadura da palavra escrita, falada e televisionada e disputar com outras fontes de informação e de opinião.

O povo cansado de ser governado pelas classes dominantes resolveu votar em si mesmo. Votou em Lula como o seu representante. Uma vez no Governo, operou uma revolução conceptual, inaceitável para elas. O Estado não se fez inimigo do povo, mas o indutor de mudanças profundas que beneficiaram mais de 30 milhões de brasileiros. De miseráveis se fizeram pobres laboriosos, de pobres laboriosos se fizeram classe média baixa e de classe média baixa de fizeram classe média. Começaram a comer, a ter luz em casa, a poder mandar seus filhos para a escola, a ganhar mais salário, enfim, a melhorar de vida.

Outro conceito innovador foi o desenvolvimento com inclusão soicial e distribuição de renda. Antes havia apenas desenvolvimento/crescimento que beneficiava aos já beneficiados à custa das massas destituidas e com salários de fome. Agora ocorreu visível mobilização de classes, gerando satisfação das grandes maiorias e a esperança que tudo ainda pode ficar melhor. Concedemos que no Governo atual há um déficit de consciência e de práticas ecológicas. Mas importa reconhecer que Lula foi fiel à sua promessa de fazer amplas políticas públicas na direção dos mais marginalizados.

O que a grande maioria almeja é manter a continuidade deste processo de melhora e de mudança. Ora, esta continuidade é perigosa para a mídia comercial que assiste, assustada, o fortalecimento da soberania popular que se torna crítica, não mais manipulável e com vontade de ser ator dessa nova história democrática do Brasil. Vai  ser uma democracia cada vez mais participativa e não apenas delegatícia. Esta abria amplo espaço à corrupção das elites e dava preponderância aos interesses das classes opulentas e ao seu braço ideológico que é a mídia comercial. A democracia participativa escuta os movimentos sociais, faz do Movimento dos Sem Terra (MST), odiado especialmente pela VEJA faz questão de não ver, protagonista de mudanças sociais não somente com referência à terra mas também ao modelo econômico e às formas cooperativas de produção.

O que está em jogo neste enfrentamento entre a midia comercial e Lula/Dilma é a questão: que Brasil queremos? Aquele injusto, neocoloncial, neoglobalizado e no fundo, retrógrado e velhista ou o Brasil novo com sujeitos históricos novos, antes sempre mantidos à margem e agora despontando com energias novas para construir um Brasil que ainda nunca tínhamos visto antes.

Esse Brasil é combatido na pessoa do Presidente Lula e da candidata Dilma. Mas estes representam o que deve ser. E o que deve ser tem força. Irão triunfar a despeito das má vontade deste setor endurecido da midia comercial e empresarial. A vitória de Dilma dará solidez a este caminho novo ansiado e construido com suor e sangue por tantas gerações de brasileiros.

*teólogo, filósofo, escritor e representante da Iniciativa Internacional da Carta da Terra.